Marcado: história acadêmica

“The History Manifesto”

Em Outubro de 2014 Jo Guldi e David Armitage, professores em Brown e Harvard, respectivamente, publicaram um manifesto em defesa do “retorno” à macro-história. Para eles, a história das longas durações seria a mais capaz de restabelecer a importância da historiografia na construção de políticas públicas, bem como de habilitar os historiadores a se posicionarem em debates contemporâneos, marcados pela visão curta e imediata dos fenômenos. O texto está disponível abertamente no site oficial do livro.

Entre muitas reações, o destaque fica por conta da American Historical Review, que conta com um uma crítica voraz de Deborah Cohen e Peter Mandler, professores na Northwestern University e em Cambridge, respectivamente. O texto abre com a seguinte passagem: “É provavelmente da natureza dos manifestos ter vistas curtas e ser um pouco autoritário: eles são os gritos de guerra que levam os soldados para a batalha. Por essa razão, a história é um assunto quase unicamente inadequado aos manifestos.” Os textos estão disponíveis em livre acesso no site da revista.

Links:

“Historians in the Archive: Changing Historiographical Practices in the Nineteenth Century” – novo número da History of the Human Sciences

Em seu número de Outubro de 2013, o periódico History of the Human Sciences traz um dossiê editado por Pieter Huistra, Herman Paul e Jo Tollebeek que pensa o papel dos arquivos na constituição de determinadas práticas historiográficas no século XIX – com estudos sobre casos na Europa e fora dela. Segundo os editores, os artigos tentam responder quatro perguntas específicas:

  1. Por que historiadores do século XIX crescentemente enfatizaram a importância da pesquisa de arquivos (Kasper Risbjerg Eskildsen)?
  2. Que tipo de desafios e obstáculos os historiadores encontraram quando tentaram basear seus conhecimentos [scholarship] em pesquisas de arquivo (Philipp Müller, Pieter Huistra)?
  3. Que tipo de aprovação e crítica a virada dos arquivos [archival turn] suscitou entre historiadores, especialmente em relação às demandas que [ela] fez sobre os traços característicos do historiador (Herman Paul)?
  4. Que tipo de apropriação, adaptação e/ou rejeição dos conhecimentos históricos baseados em arquivos na Europa pode ser observado em regiões não Europeias do mundo (Charles Jeurgens, Margaret Mehl) e em campos de pesquisa relacionados, como os estudos orientais (Henning Trüper)? (p. 5-6)

Trata-se, enfim, de um número bastante rico aos interessados na história da historiografia do século XIX.

Artigos:

Uma tarefa vinda de nossos estudantes: como um graduando vê a profissão histórica

Por Edward L. Ayers, professor de história na Universidade de Richmond, e presidente da mesma instituição

O que jovens de 18 anos de idade pensam dos historiadores e de nosso trabalho? Eu devia saber que essa era uma pergunta perigosa a se fazer, e mesmo assim, sendo tarde demais para desistir depois dos livros terem sido comprados, o programa da disciplina distribuído, e os ajustes de classe completos, 16 ingressantes e eu mergulhamos a explorar as muitas maneiras pelas quais a história americana vive na sociedade americana.

Os estudantes, matriculados no seminário para ingressantes na Universidade de Richmond, vieram conectados a um amplo leque de lugares no país e no mundo, de várias origens de classe e étnicos, e haviam se inscrito por diferentes motivos. Alguns haviam se inscrito, eles diziam, porque sempre haviam se interessado por história; outros porque pensaram que seria divertido conhecer o presidente da universidade; e outros admitiram sem embaraço evidente que se inscreveram porque era a única matéria que encaixava em seus horários.

Para muitos desses estudantes, “Tocando o Passado: propósitos e estratégias da história americana” seria sua primeira matéria de história na faculdade. Como resultado, eles forneciam um teste claro para as questões que o curso explorava: como a história vive em nossa cultura, além dos portões da faculdade? Como é aprender história no ensino fundamental e médio no começo do século XXI, crescer jogando video-games baseados em história, ser levado a locais históricos e museus, absorver história pela televisão e pelos filmes, entender onde você e sua família se situam no fluxo do espaço e do tempo? Que significado pode ter a história para nativos da era digital, para jovens para os quais a tecnologia não é uma força disruptiva, mas simplesmente parte de suas vidas?

Se eu queria respostas honestas a essas perguntas, as ouvi logo, oferecidas de uma maneira direta como apenas calouros podem dar. Os estudantes confiantemente mediam o mundo pelo que sabiam, e o que eles sabiam era a cultura popular. Essa cultura, frequentemente eletrônica de um jeito ou de outro, era mais difundida e poderosa do que qualquer outra coisa que eles haviam experimentado, incluindo a escola. Os únicos livros de história que muitos haviam visto eram os livros escolares, que eles universalmente detestavam.

Os estudantes, não surpreendentemente, gostavam da ideia de que a compreensão histórica vem em muitas formas. Cedo eles aceitaram literalmente e acriticamente o “O homem comum, seu próprio historiador” de Carl Becker. Eles concordaram com os respondentes em Presença do Passado, de Roy Rosenzweig e David Thelen, que acreditavam que o propósito da história era ajudar as pessoas a se sentirem bem sobre si mesmas e respeitarem e honrarem os legados e as tradições de suas famílias. Eles apoiaram de coração as acusações de James Loewen de que os livros didáticos estavam cheios de mentiras, esvaziados de verdades honestas sobre o passado. Eles sentiam pena dos acadêmicos depois de pesquisarem os livros de história mais vendidos no Amazon.com e depois de explorarem a história americana na televisão. História, os estudantes determinaram, vendia apenas quando oferecida como entretenimento.

Minha estratégia de introduzir os estudantes à nossa profissão, muitas semanas após o começo do curso, mostrando-os o exemplar de Outubro de 2012 do Perspectives on History me fez reconsiderar. Como eu tinha imaginado a aula meses antes, essa tarefa parecia inteligente, um corte na cortina por trás do imponente Oz da empreitada profissional. Agora que eu podia ver que os estudantes nunca tinham se deixado levar pelo mágico em primeiro lugar, estava inquieto sobre o que eles fariam de nossas conversas intra-profissionais. Os estudantes leram uma cópia digital da versão impressa da publicação, do começo ao fim; as notas profissionais e anúncios de empregos assim como os eloquentes artigos escritos por líderes em nossa profissão.

Analisando o Perspectives como fariam com um documento histórico, eles ficaram chocados, mais que tudo, pelas aflições dos historiadores: sobre as longas dificuldades e baixos salários de nosso mercado de trabalho, sobre tendências desencorajadoras evidentes em gráficos e tabelas, sobre nossa incerteza a respeito do mundo digital. Nunca havendo sido profissionais, eles não entendiam que tal análise auto-crítica faz parte do trabalho de um órgão profissional como o Perspectivas. Eles viam encarnado no Perspectives aquilo que haviam lido no livro “Aquele Sonho Nobre” de Peter Novick, a fragmentação de nossa disciplina e a perda de confiança coletiva. Sem entender sua distribuição, eles vieram para a aula pensando que a publicação venderia pouco nas bancas em competição com as revistas lustrosas da American Heritage que haviam criticado mais cedo no semestre.

Acabou sendo estimulante e mesmo divertido ver nossa vida profissional pelos olhos de jovens espertos. Sua compaixão paternalista não-intencional dificilmente abalou minha fé em nosso trabalho, mas me fez perceber que historiadores acadêmicos não podem considerar nossa autoridade – tão palpável dentro das estruturas disciplinares e institucionais nas quais vivemos – como certa. Não é que os estudantes de hoje sejam, como acusados frequentemente, carreiristas rasos, ou que eles desprezem as humanidades, ou sejam cínicos ou portadores de déficit de atenção. Ao invés disso, eles simplesmente nunca foram apresentados à oportunidade de ver o trabalho que os historiadores fazem. As estruturas e ações de nossa profissão, nossas contribuições à cultura americana, eram invisíveis a eles, como o são à maioria das pessoas.

Se o curso tivesse terminado na metade, francamente, eu o teria considerado um fracasso. Meu objetivo, afinal, não era diminuir nossa profissão aos olhos de meus alunos, mas ajudá-los a perceber como a história trabalha em nossa cultura. Felizmente, na segunda metade das aulas os estudantes tiveram a chance de praticar a história por si mesmos.

Suas tarefas requeriam que visitassem lugares importantes em Richmond, observassem e entrevistassem participantes nos eventos comemorativos da cidade sobre a Guerra Civil e o Dia da Emancipação, discutissem documentos primários de uma antologia produzida para discussões em torno da nação promovida pela Associação Americana de Bibliotecas, e lessem Promessa Ameaçada, uma visão geral do estado da história em lugares supervisionados pelo Serviço Nacional de Parques. Seu último objetivo era produzir um plano para a cidade que comemorava os aniversários do fim da Guerra Civil, a queda de Richmond como a capital dos Estados Confederados, a chegada de Abraham Lincoln e das Tropas de Cor dos Estados Unidos, e o início de uma longa luta por liberdade e igualdade.

Conforme embarcavam nesse trabalho desafiador, eles começaram a ver as limitações da história que haviam achado não problemáticas antes no curso. Quando leram Confederados no Ático, de Tony Horwitz, por exemplo, eles puderam ver os perigos de todo homem ser seu próprio historiador, as limitações da história genealógica, e a ilusão de que a experiência física era um caminho especialmente autêntico à compreensão histórica. Quando pesquisaram a representação da Guerra Civil na internet, puderam ver os problemas que resultavam de quando pessoas seguiam suas paixões privadas, escrevendo apenas o que desejavam sem se importar com o que outros haviam documentado. Quando viram filmes populares sobre a guerra, puderam ver quão seletivas as histórias eram, quanto os filmes haviam deixado de lado, quanto as fórmulas mesmo do melhor entretenimento recortavam a história.

Forçados a por a história em jogo em seus planos para Richmond, em outras palavras, os estudantes perceberam o valor e a necessidade da história acadêmica, da história sem conexão pessoal ou agenda, da história disciplinada e tornada responsável por uma profissão. Eles vieram a entender como uma monografia escrita há muito tempo podia ser mais útil do que um bestseller recente. Eles vieram a apreciar que as exibições em museus e as palavras em placas históricas tomavam forma a partir de pesquisas colaborativas. Eles vieram a entender por que livros didáticos evoluíram e onde seus professores aprenderam as coisas que ensinavam.

O historiador acadêmico em mim ficou quietamente satisfeito com essas lições aprendidas duramente, e com o novo respeito que os estudantes tinham pela nossa profissão. Mas qualquer presunção se provou fugaz, pois, conforme eles começavam a colocar seu novo entendimento de história em ação, os estudantes argumentavam que os historiadores estavam perdendo oportunidades ao nosso redor. Conforme apresentavam seus planos para os aniversários do fim da Guerra Civil e da emancipação, eles instintivamente e insistentemente invocavam o poder da mídia social. Precisamos abordar as pessoas onde elas estão, os alunos me diziam e a cada um de si em suas apresentações, precisamos empregar as ferramentas que as pessoas usam cotidianamente para construir comunidades de compreensão em tempo real.

Os estudantes, em outras palavras, haviam desenvolvido respeito pelo trabalho e pelos valores dos historiadores acadêmicos, mas eles nos urgiam a expandir nossa definição de conhecimento para que ela florescesse no novo mundo da mídia social. Os estudantes viam a atual publicação acadêmica como um tipo de imprensa subterrânea, cheia de tesouros mas escondida. Eles sentiam ser certo que o público se interessaria no que os acadêmicos estavam escrevendo se pudessem vê-los. Queriam colocar a academia para trabalhar no mundo, torná-la uma presença viva. Certos de que a mídia social seria essencial para essa presença, eles sugeriram estratégias que variavam de uma série de vídeos cômicos breves até concursos entre estudantes colegiais de todo o país que usariam fontes primárias para construir uma identidade historicamente precisa para um personagem online. Eles apresentaram seus planos com grande energia e entusiasmo, certos de que estavam conectando o melhor da tradição da histórica acadêmica com oportunidades sem precedentes.

No fim do curso, conforme refletíamos sobre nosso trabalho conjunto, os estudantes me encorajaram a usar o Perspectives, cujo trabalho eles agora entendiam, para encorajar meus companheiros historiadores a serem mais incisivos em nossas aspirações para nossos trabalhos. Nossa profissão possui tanto valor intrínseco quanto poder latente, eles me disseram. Temos novas maneiras de contar nossas histórias para mais pessoas e mais memoravelmente, para fortalecer nossa profissão sem abandonar suas realizações duramente conquistadas, para fazer nosso trabalho mais visível. Eu os disse que teria prazer em assumir a tarefa.

Texto original, publicado em inglês: clique aqui.

Comentário do editor

Mesmo tendo reservas quanto a algumas assertivas do prof. Ayers, e que o texto tenha sido produzido para o contexto norte-americano, a reflexão não deixa de ser altamente instigante. Trabalhos de professores aqui no Brasil já começaram há algum tempo a mapear o que alunos em idades variadas pensam sobre a história – cito apenas de passagem os trabalhos da prof. Márcia Teté Ramos, da UEL. Em tempos em que se debate a regulamentação da profissão, parece importante pensar em questões sobre as quais muitos bons pesquisadores hoje já se debruçam como “que tipo de educação está sendo oferecida nas disciplinas de história nas escolas?” (questão descritiva) e “que tipo de história se quer ensinar nas escolas?” (questão propositiva).